Na twee jaar coronamaatregelen kon de Anéla studiedag afgelopen 25 maart eindelijk weer doorgaan. En dat kwam goed uit, want dit jaar viert Anéla alweer haar vijftigste verjaardag. Een mooi moment dus om te reflecteren op taken die nog voor Anéla in het verschiet liggen. Het thema van de dag – ‘Taalvaardigheid van groep 1 tot universiteit’ – leende zich hier goed voor. Presentaties vanuit onderzoek en de praktijk belichtten dit thema vanuit allerlei verschillende hoeken: van kinderdagverblijf tot hoger onderwijs, in eentalige en meertalige contexten, en op het gebied van spreek- en schrijfvaardigheid. In dit verslag vertellen we over een paar interessante lezingen.
Taalbeleid en taalvaardigheid: van kinderopvang tot universiteit
Keynotespreker Folkert Kuiken opende de dag met een overzicht van problemen die in het Nederlandse onderwijs spelen. Kuiken illustreerde hoe vanaf de vroegste vormen van onderwijs tot aan de universiteit taalproblematiek zichtbaar is en onvoldoende aangepakt wordt. Dat begint al bij de vroegschoolse educatie (VVE). Waar VVE in het buitenland positieve effecten heeft op de latere schoolprestaties van kinderen, leiden initiatieven in Nederland tot dusver niet of nauwelijks tot verminderde achterstanden. We grijpen dus nog niet alle mogelijkheden aan om taalproblemen zo vroeg mogelijk – voor aanvang van het basisonderwijs – op te lossen. Maar ook in het basisonderwijs wordt deze problematiek nog niet altijd succesvol aangepakt. Het is welbekend dat onze basisschoolleerlingen minder leesplezier en -motivatie hebben dan hun leeftijdsgenoten in veel andere Europese landen, maar ook hun schrijfvaardigheid heeft vaak een relatief laag niveau. Dit hangt volgens Kuiken sterk samen met het niveau van het schrijfonderwijs op de basisschool: leerkrachten besteden voornamelijk aandacht aan spelling en grammatica, waardoor kinderen onvoldoende in staat blijken schriftelijk een boodschap duidelijk over te brengen. Het gebrek aan aandacht voor schrijfvaardigheid blijft niet beperkt tot het basisschoolonderwijs, maar valt ook op in het VO: zo is schrijfvaardigheid al lang geen deel meer van het CSE, en hoewel het schrijven van een tekst normaliter wel getoetst wordt in het schoolexamen, wordt deze vaardigheid te weinig onderwezen. Daarbovenop komen nog personeelstekorten, waardoor vaak onbevoegde leerkrachten voor de klas staan, en blijkt taalonderwijs nog steeds sterk verkaveld. Het zal dan ook niet als een verrassing komen dat ook hogescholen en universiteiten taalachterstanden signaleren: voor de diagnostische taaltoetsen van de Universiteit van Amsterdam bijvoorbeeld, zakt ongeveer 20% van de eerstejaars. Een vergelijkbaar beeld zien we ook op andere universiteiten en hogescholen.
“Leerkrachten besteden voornamelijk aandacht aan spelling en grammatica, waardoor kinderen onvoldoende in staat blijken schriftelijk een boodschap duidelijk over te brengen”
Ondanks al deze problematiek, hebben onderzoekers, onderwijzers en beleidsmedewerkers de afgelopen jaren niet stilgezeten. Tussen 2005 en 2020 zijn er vele beleidsmaatregelen genomen om taalvaardigheid te bevorderen: denk aan het Aanvalsplan Laaggeletterdheid (2006), de verscherpte exameneisen (2011), taaltoetsen in het hoger onderwijs (2012) en het Leesoffensief (2020). In het tweede deel van zijn presentatie ging Kuiken daarom in op aanpakken die het tij kunnen keren. Zo toont onderzoek in het hoger onderwijs aan dat remediëring helpt: studenten die zakken voor hun taaltoets en remediëring accepteren halen meer studiepunten dan studenten die geen bijspijkercursus volgen, en ze vallen minder vaak uit. Onderzoek van Elbers (2012) en De Miliano (2013) toont bovendien aan dat lees- en schrijfonderwijs in het VO vaker aan de inhoud van vakken gekoppeld moet worden. Dit advies wordt door verschillende initiatieven in praktijk gebracht: Kuiken noemde veelbelovende projecten zoals Woordenaars van Michelle van Dijk, geïnspireerd door het succesvolle Amerikaanse Word Generation, en SALEVO, wat gericht is op leesvaardigheid. Een effectieve schrijfvaardigheidsmethode is bovendien Booster van Klaske Elving, die leerlingen stimuleert hun teksten hardop te ordenen. Kuiken noemde ook verschillende goede methodes gericht op basisschoolleerlingen. Een equivalent van Booster voor de basisschoolleeftijd is bijvoorbeeld Tekster van Bouwer en Koster. Daarnaast kunnen BAK, WAK, Digiwak, en Logo3000 helpen bij het vergroten van de woordenschat van kinderen. Tot slot zijn er veelbelovende projecten om het voorschoolse onderwijs te verbeteren en zo leerachterstanden vroeg aan te pakken, zoals Kaleidoscoop en Piramide.
Concluderend ziet Kuiken dat er ondanks de vele mooie initiatieven en beleidsmaatregelen nog veel misgaat in het taalonderwijs. Deze problematiek is uiteraard niet los te zien van grotere maatschappelijke kwesties: denk aan kansenongelijkheid, meertaligheid en diversiteit, en de personeelstekorten in het PO en VO. Ook de consequenties van de coronapandemie mogen we natuurlijk niet onderschatten. Toch ziet Folkert Kuiken bij uitstek een rol weggelegd voor Anéla in de aanpak van het taalonderwijs: na vijftig jaar Anéla blijken veel wetenschappelijke inzichten toch nog te weinig geïmplementeerd te worden in de praktijk. Denk hierbij aan het belang van geïntegreerd taalonderwijs in plaats van verkaveling. Hoewel het al zeer lang bekend is dat onderwijs hiervan zou profiteren, gebeurt dit nog maar met mondjesmaat. We moeten dus streven om meer bruggen te slaan tussen de wetenschap en de praktijk. Een dag als deze studiedag was daarvoor natuurlijk bij uitstek geschikt.
Translanguaging: een leerkrachtperspectief
Hoe kan taalvaardigheid bevorderd worden in een meertalige context? In een maatschappij waar veel verschillende talen worden gesproken, is dit een belangrijk vraagstuk – en dit vraagstuk stond centraal tijdens de sessie ‘De waarde van meertaligheid’. In deze parallelsessie werd uitgebreid gereflecteerd op manieren waarop leraren de participatie van leerlingen met een andere taalachtergrond kunnen stimuleren. Translanguaging – het benutten van meerdere talen in het klaslokaal – is een methode met veel voordelen: het bevordert de inclusiviteit en helpt leerlingen met een andere taalachtergrond beter te presteren (ook in het Nederlands). Maar hoe ervaren leraren deze strategie: Welke kansen en uitdagingen ondervinden ze bij het gebruik van meertalige bronnen? Denk hierbij bijvoorbeeld aan het repertoire van leerlingen zelf, meertalig lesmateriaal of meertalige docenten.
“Translanguaging – het benutten van meerdere talen in het klaslokaal – is een methode met veel voordelen”
Catherine van Beuningen en collega’s onderzochten deze vragen bij 25 Natuur & Techniek (N&T) docenten in Nederland, Noorwegen en Zweden. Een kwalitatieve analyse van data uit vragenlijsten, interviews en logboekverslagen laat zien dat docenten zeker voordelen zien in het gebruik van thuistalen in N&T-onderwijs. Zo herkennen ze mogelijkheden in het laten samenwerken van groepjes leerlingen met dezelfde taalachtergrond, en zien ze voordelen voor het begrip en taalbewustzijn van de leerlingen. Aan de andere kant signaleerden de leerkrachten ook uitdagingen. Zelf spreken ze vaak niet alle talen die in de klas gesproken worden, waardoor het lastiger is om leerlingen in die talen bij te sturen, zeker bij een gebrek aan beschikbaar meertalig lesmateriaal. Bovendien zijn leerlingen niet altijd geletterd in de thuistaal, en kunnen leerlingen in één klas een groot scala aan verschillende talen spreken, wat translanguaging ook bemoeilijkt. Tot slot maakten sommige docenten zich zorgen over groepjesvorming en uitsluiting in de klas als gevolg van meertalige lessen. Hoewel docenten zeer positief waren over de inzet van meertalige bronnen, kan het in de praktijk dus vaak lastig zijn om thuistalen voldoende bij de les te betrekken. Het is dus belangrijk om te achterhalen hoe docenten hierin beter ondersteund kunnen worden.
Taalvergelijkingen in klassikale interacties
Leraren gebruiken vaak taalvergelijkingen om zo de metalinguïstische kennis van leerlingen te bevorderen en het gebruik van thuistalen te stimuleren. Laura Nap en collega’s onderzochten hoe leraren deze methode toepassen: gaan ze een gelijkwaardig gesprek aan met de leerlingen (een dialogische benadering), of nemen ze zelf de rol van expert aan? De onderzoekers bestuurden deze vragen door middel van een kwalitatieve conversatieanalyse bij zes basisschoolleraren. Hierbij vonden ze zowel dialogische als niet-dialogische strategieën. Aan de ene kant waren er leraren die leerlingen zelf initiatief lieten nemen om woorden in verschillende talen te opperen. De leraren behandelen de leerlingen als experts in hun moedertaal en zowel leerlingen als leraren reageren op de bijdragen van anderen – leerlingen kunnen zelfs de leraar corrigeren. Voorbeelden van dit soort interacties in de presentatie betroffen met name gesprekken over talen die de leerkracht zelf niet beheerste. Aan de andere kant beschreven de onderzoekers situaties waar het initiatief volledig uitging van de leerkracht: de leerkracht bepaalt de talen en de woorden die hij/zij van de leerlingen wil horen, en evalueert of hun antwoord goed of fout is. In deze niet-dialogische benadering is de leraar dus nog steeds de expert. Voorbeelden van dit soort niet-dialogische interacties betroffen telkens een taal die de leraar zelf beheerste (Fries en/of Engels). De onderzoekers denken dat de dialogische benadering meer toegepast zou moeten worden. Dialogische interacties kunnen taalverwerving namelijk beter stimuleren, en zouden gunstiger zijn voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen.
Schrijfvaardigheid in het VO/PO
Zoals Folkert Kuiken al noemde, verdient schrijfvaardigheid meer aandacht in het onderwijs. Dit onderwerp kreeg dan ook speciale aandacht in een parallelsessie over schrijfvaardigheid in het VO en HO. Een populaire methode om de schrijfvaardigheid van leerlingen te verbeteren is peerfeedback, omdat het leerlingen helpt reflecteren op elkaars en eigen werk. Maar hoe benaderen leerlingen het geven en ontvangen van feedback? En wat is daarbij de rol van de interpersoonlijke relatie tussen de leerlingen? Deze vragen onderzocht Jochem Aben als onderdeel van zijn promotieproject. Tijdens het onderzoek gaven zes duo’s van 5-VWO leerlingen elkaar feedback op een schrijfopdracht (een argumentatieve tekst). Tijdens het geven en verwerken van de feedback werd ze gevraagd hardop te denken, en na afloop reflecteerden ze in interviews op de peerfeedbacktaak. Een kwantitatieve inhoudsanalyse en een kwalitatieve thematische analyse wezen op twee soorten patronen bij het geven van feedback, die de onderzoekers beschreven als het ‘stuiten op fouten’ en het ‘ontdekken van fouten’: sommige fouten (zoals spelfouten) ontdekten leerlingen direct, terwijl ze op andere momenten langer moesten reflecteren. Op vergelijkbare wijze waren leerlingen het soms direct eens met de feedback van hun medestudenten, terwijl ze in andere gevallen langer moesten nadenken over de feedback die ze kregen. Interpersoonlijke relaties bleken vooral een rol te spelen bij het verwerken van feedback: leerlingen waren eerder geneigd opmerkingen van medestudenten serieus te nemen, als ze de taalvaardigheid van hun klasgenoot hoog inschatten. Deze inzichten kunnen docenten helpen als ze peerfeedbackactiviteiten in hun lessen willen inzetten.
“Leerlingen waren eerder geneigd opmerkingen van medestudenten serieus te nemen, als ze de taalvaardigheid van hun klasgenoot hoog inschatten”
Natuurlijk zijn er ook veel verschillende interventietools beschikbaar die leerlingen kunnen helpen om hun schrijfvaardigheid te verbeteren. Maria Mos, Lenneke Lichtenberg en collega’s wilden achterhalen wat studenten vinden van verschillende soorten tools: zijn ze makkelijk, leuk en nuttig om mee te werken? Hiervoor lieten ze studenten werken met en reflecteren op drie verschillende tools: een vragenlijst die bepaalt wat voor ´schrijver´ de student is, keystroke logging software die nauwkeuriger het schrijfproces volgt (Inputlog), en een comparatieve beoordelingstool, die studenten laat reflecteren op de kwaliteit van hun eigen schrijfproduct in vergelijking met dat van anderen (Comproved). Uit questionnaires en interviews bleek dat studenten de voorkeur hadden voor de laatste tool: ze gaven aan dat het nuttig was om goede schrijfproducten van andere studenten te kunnen inzien om zo hun eigen werk te kunnen verbeteren. Keystroke logging vonden de studenten ook erg leuk, maar ze vonden de tool minder gemakkelijk te gebruiken om hun schrijfproces te verbeteren. Hoewel de tool namelijk helpt om het eigen schrijfproces te analyseren, wordt hier niet direct een oordeel of advies aan gekoppeld. Het minste baat hadden de studenten bij de vragenlijst, en ze vonden deze ook het minst interessant om in te vullen. De resultaten van dit onderzoek zijn nuttig voor docenten die interesse hebben in het gebruik van deze of soortgelijke tools in hun schrijfonderwijs. Wie meer informatie zoekt over deze verschillende tools, kan terecht op de website van de Schrijfmachine: https://academischschrijven.nl/ .