illustraties en vormgeving: evelienjagtman.com
Imme en Merel verdedigen hun proefschrift op respectievelijk 11 en 18 juni 2020 (vanwege covid-19 zullen zij allebei digitaal hun proefschrift verdedigen). Voor het WAP schreven ze een samenvatting van hun onderzoek. Daarnaast ontwierp Imme, samen met een tekenaar, een visuele samenvatting van haar proefschrift. Klik op de afbeelding hiernaast om deze visuele samenvatting te bekijken.
Kinderen verwerven gewoonlijk hun moedertaal snel en zonder al te veel moeite. Hoewel het taalvermogen zich blijft ontwikkelen tot in de volwassenheid, kennen kinderen al circa 1.500 woorden wanneer ze beginnen aan de basisschool. Daarnaast zijn kinderen al vroeg in staat om deze woorden te combineren tot grammaticale zinnen zonder dat ze dit bewust is aangeleerd. Een belangrijke vraag is: hoe doen kinderen dit? Het leren van taal is niet voor alle kinderen even makkelijk.
Kinderen met dyslexie en/of een taalontwikkelingsstoornis (TOS) ervaren veel moeite met het leren van geschreven (dyslexie) en gesproken (TOS) taal. In beide groepen kinderen hebben de problemen met taal geen duidelijk aanwijsbare oorzaak, zoals bijvoorbeeld een lage intelligentie of een slecht gehoor. De vraag is dus niet alleen hoe leren kinderen hun moedertaal, maar ook waar komen de verschillen in het gemak waarmee kinderen hun moedertaal verwerven vandaan?
Statisch leren: taal als patroonherkenning
De twee bovenstaande vragen stonden centraal in onze proefschriften. De afgelopen vierenhalf jaar onderzochten wij, samen met Judith Rispens (Universiteit van Amsterdam), Paul Boersma (Universiteit van Amsterdam) en Frank Wijnen (Universiteit Utrecht) of een verminderd statistisch leervermogen samenhangt met de taalproblemen bij kinderen met dyslexie (Merel) en kinderen met TOS (Imme). Volgens de hypothese van het statistisch leren begrijpen kinderen de wereld om hen heen doordat ze (onbewust) abstracte patronen en regelmatigheden in de input detecteren. In talige input, bijvoorbeeld, komen bepaalde elementen (zoals lettergrepen of morfemen) vaak in combinatie voor. Een voorbeeld hiervan is de vervoeging van regelmatige werkwoorden: in de tegenwoordige tijd enkelvoud (2e en 3e persoon) worden deze werkwoorden altijd vervoegd als werkwoordstam + –t (loopt, fietst, danst). Hierdoor is de overgangswaarschijnlijkheid tussen enkelvoudige onderwerpen en een –t na de werkwoordstam relatief hoog (hij loopt, jij fietst, Anna danst). Steeds meer onderzoek laat zien dat gevoeligheid voor dit soort patronen een belangrijke rol speelt tijdens het leren van taal.
Voor ons onderzoek ontwikkelden we drie verschillende taken om het statistisch leervermogen te onderzoeken: een auditieve talige statisch leertaak, een visuele niet-talige statistisch leertaak en een visueel-motorisch niet-talige statistisch leertaak (zie ook de visuele samenvatting). Omdat er verondersteld wordt dat het statistisch leervermogen domeinoverstijgend en dus niet taalspecifiek is, is het ook interessant om de relatie tussen niet-talig statistisch leren en taalvermogen te onderzoeken. Regelmatigheden komen immers niet alleen voor in taal, maar ook in andere domeinen, zoals bijvoorbeeld vogelzang of muziek.
In de auditieve talige taak luisterden kinderen naar een niet-bestaande taal. Deze taal bestond uit zinnetjes van drie woorden, bijvoorbeeld tep wadim lut. In deze zinnen voorspelde het eerste woordje (tep) het derde woordje van de zin (lut). We onderzochten of kinderen deze regel leerden. In de visuele niet-talige taak speelden kinderen een spel met buitenaardse wezens die één voor één op het scherm verschenen. Zonder dat de kinderen het wisten, kwamen de buitenaardse wezens altijd in een vaste volgorde van groepjes van drie. We keken achteraf of de kinderen door hadden welke buitenaardse wezens samen groepjes van drie vormden. Tot slot, in de visueel motorische taak, zagen de kinderen een smiley op een computerscherm. Deze smiley verscheen in een vaste volgorde telkens in één van de vier verschillende vakken op het scherm. We keken of kinderen deze volgorde leerden. Naast deze statistisch leertaken deden alle kinderen die meededen aan het onderzoek ook een aantal taken waarmee we hun lees-, spel- en grammaticale vaardigheden in kaart brachten.
Auditief talige taak
Visueel niet-talige taak
Visueel motorische niet-talige taak
Statistisch leren en taalvaardigheid
Vanuit twee verschillende invalshoeken probeerden we de vraag te beantwoorden of verschillen in het gemak waarmee kinderen hun moedertaal leren samenhangen met verschillen in hun statistisch leervermogen. Ten eerste keken we of kinderen met dyslexie (50 kinderen) en kinderen met TOS (36 kinderen) minder goed waren in onze statistisch leertaken dan kinderen zonder taalproblemen. Ten tweede keken we of er een correlatie is tussen de score die kinderen behaalden op de statistisch leertaken en hun taalvaardigheid, gemeten met onze lees-, spel- en grammaticataken. Met andere woorden: we onderzochten of kinderen die goed zijn in statistisch leren ook een goede taalvaardigheid hebben. Alle kinderen die meededen aan het onderzoek waren tussen de 8 en 12 jaar oud.
De resultaten waren enigszins verrassend. We vonden dat zowel kinderen met als zonder dyslexie statistische structuren leerden in de drie taken. We vonden geen bewijs voor (of tegen) een verschil in statistisch leren tussen kinderen met en zonder dyslexie. Kinderen met TOS vielen alleen uit op de auditieve talige statistisch leertaak: in deze taak leerden zij de taalregel minder goed dan kinderen zonder TOS. In de niet-talige taken leerden de kinderen met TOS wel welke buitenaardse wezens bij elkaar hoorden en in welke volgorde de smiley verscheen. We hebben dus geen bewijs voor (of tegen) een verschil in niet-talig statistisch leren bij kinderen met of zonder TOS. Ook vonden we in geen enkele groep bewijs voor (of tegen) een samenhang tussen statistisch leren en taalvaardigheid. Dit betekent niet dat deze samenhang er niet is, maar we denken dat de samenhang afhankelijk is van verschillende factoren. Hierbij kun je denken aan het domein (talig of niet-talig), de modaliteit (auditief, visueel, visueelmotorisch) waarin het leren plaatsvindt, alsook de manier waarop statistisch leren gemeten wordt. Dit laatste, de manier waarop statistisch leren gemeten wordt, hebben we niet uitgebreid in deze samenvatting behandeld, maar vormt wel een belangrijk onderdeel van onze proefschriften. Voor degenen die hier meer over wil weten verwijzen we naar de hoofdstukken 2 en 4 van Merel haar proefschrift en de hoofdstukken 3 en 6 van Imme haar proefschrift.
In de praktijk
In de context van taalinterventies en behandeling voor kinderen met dyslexie en/of TOS is het belangrijk te benadrukken dat beide groepen kinderen visuele niet-talige regelmatigheden kunnen oppikken. Met name voor kinderen met TOS kan het interessant zijn om verder te onderzoeken of visuele ondersteuning van regelmatigheden in taal het leren van de taalregels bevordert. Tegelijkertijd moeten we ook realistisch zijn. Het feit dat de verschillen in statistisch leren tussen kinderen met en zonder taalproblemen niet heel groot lijken, betekent ook dat het trainen van statistisch leervaardigheden beperkt effect kan hebben op het verbeteren van de taalvaardigheid. Het kan dus effectiever zijn om binnen de behandelcontext te focussen op het verbeteren van andere cognitieve aspecten, zoals bijvoorbeeld fonologische vaardigheden, die sterker samenhangen met taalvaardigheid dan statistisch leren.